Formador

Rosália Maria da Rocha Coelho

Destinatários

Educadores de Infância, Professores do Ensino Básico, Secundário e Educação Especial

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Educadores de Infância, Professores do Ensino Básico, Secundário e Educação Especial. Para efeitos de aplicação do artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação não releva para efeitos de progressão em carreira.

Certificado pelo

CDCP - Conselho de Diretores da Comissão Pedagógica

Enquadramento

A presente ação de formação de curta duração: “Inteligência emocional na escola: um pilar para a aprendizagem e o bem-estar”, emerge da crescente complexidade do exercício profissional docente e da necessidade de alinhar a prática educativa com evidência científica atual, que reconhece a centralidade das dimensões emocionais nos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano. A docência constitui uma profissão intrinsecamente exigente do ponto de vista emocional, implicando uma gestão contínua de relações interpessoais, diversidade cultural, comportamentos desafiantes e pressões institucionais. Estudos indicam que uma percentagem significativa de professores experiência níveis elevados de stress profissional (Reisa et al., 2018), o que pode comprometer não apenas o seu bem-estar psicológico, mas também a qualidade das práticas pedagógicas, o clima de sala de aula e, consequentemente, os resultados dos alunos. Neste contexto, a inteligência emocional assume-se como uma competência fundamental para a autorregulação emocional, a gestão de situações complexas e a promoção de um exercício profissional mais sustentável. Paralelamente, os dados internacionais evidenciam a urgência de intervenção ao nível da saúde mental em idade escolar. De acordo com a UNICEF e a Organização Mundial da Saúde (2024), cerca de um terço das perturbações mentais manifesta-se antes dos 18 anos, estimando-se que aproximadamente 15% dos adolescentes apresentem problemas de saúde mental, sendo a ansiedade, a depressão e as perturbações do comportamento as mais prevalentes. Neste cenário, a escola assume um papel determinante enquanto contexto privilegiado de promoção de competências protetoras. O Manual para a Promoção de Competências Socioemocionais em Meio Escolar (DGS, 2016) reforça esta perspetiva, ao destacar a importância do desenvolvimento de competências como o autoconhecimento, a autorregulação, a consciência social, as competências relacionais e a tomada de decisão responsável no contexto educativo. A literatura científica tem vindo a consolidar a ideia de que as competências socioemocionais são determinantes para múltiplos resultados ao longo da vida, incluindo o sucesso académico, o bem-estar psicológico, o desempenho profissional e a participação cívica. Estas competências são passíveis de desenvolvimento através de práticas educativas intencionais, sendo o professor um agente central na sua promoção (OECD, 2024). De facto, as práticas pedagógicas, nomeadamente o feedback, a gestão da sala de aula, a qualidade da relação pedagógica e a construção de um clima emocional seguro, são profundamente mediadas pela competência emocional do docente. Importa ainda salientar que a aprendizagem é um processo indissociável das emoções. A evidência aponta que fatores emocionais influenciam diretamente processos cognitivos essenciais, como a atenção, a memória, a motivação e a persistência (OECD, 2025). Assim, a promoção de ambientes emocionalmente seguros e regulados constitui uma condição essencial para a aprendizagem significativa e para o envolvimento dos alunos no processo educativo. Num contexto educativo marcado por crescente diversidade, a inteligência emocional assume também um papel central na promoção da inclusão. A investigação da OCDE evidencia que o sucesso dos alunos em situação de maior vulnerabilidade, em grande medida, da qualidade das relações estabelecidas com os professores, do sentimento de pertença e do apoio emocional disponibilizado em contexto escolar (OECD, 2018). Deste modo, a capacidade dos docentes para compreender, regular e mobilizar emoções torna-se determinante para a construção de ambientes educativos equitativos e inclusivos. Por fim, importa referir que a evidência nacional tem igualmente vindo a demonstrar o impacto positivo de programas estruturados de educação emocional em contexto escolar. Estudos realizados no âmbito do programa EmoAction evidenciam melhorias ao nível do conhecimento emocional e da qualidade de vida dos alunos, reforçando a relevância da integração sistemática destas competências nas práticas educativas (Peniche, 2025). Face ao exposto, torna-se evidente a pertinência de capacitar os docentes para a compreensão e operacionalização da inteligência emocional no contexto escolar, não apenas como estratégia de promoção do seu próprio bem-estar, mas também como ferramenta pedagógica essencial para a aprendizagem, a inclusão e o desenvolvimento integral dos alunos. Esta ação de formação, pela sua natureza breve e aplicada, pretende constituir um espaço de reflexão e aquisição de estratégias práticas, sustentadas em evidência científica, contribuindo para uma escola mais consciente, mais humana e mais eficaz.

Objetivos

Desenvolver a compreensão da inteligência emocional como competência central no exercício da docência, promovendo a sua aplicação prática na gestão emocional, no clima de sala de aula e na promoção da aprendizagem e do bem-estar. Objetivos específicos No final da ação, os formandos deverão ser capazes de: 1. Reconhecer a relevância da inteligência emocional no exercício profissional docente • Compreender o impacto das emoções: o no bem-estar do professor o na relação pedagógica o nos processos de ensino e aprendizagem 2. Identificar a relação entre inteligência emocional e saúde mental em contexto escolar • Reconhecer sinais de desgaste emocional e stress profissional • Compreender o papel da escola na promoção da saúde mental 3. Compreender os principais componentes da inteligência emocional • Autoconhecimento • Autorregulação emocional • Empatia • Competências sociais 4. Refletir sobre o impacto das próprias emoções na prática pedagógica • Analisar situações concretas do quotidiano escolar • Identificar padrões emocionais na interação com alunos 5. Aplicar estratégias simples de regulação emocional no contexto profissional • Técnicas de autorregulação (ex.: pausa, respiração, reformulação cognitiva) • Gestão de situações emocionalmente exigentes 6. Promover práticas pedagógicas emocionalmente responsivas • Utilizar estratégias que favoreçam: o o sentimento de pertença o a segurança emocional o o envolvimento dos alunos 7. Integrar a inteligência emocional como ferramenta de promoção da inclusão • Reconhecer o papel das emoções na inclusão de alunos • Ajustar práticas pedagógicas à diversidade emocional e cultural 8. Identificar estratégias práticas de promoção da inteligência emocional na escola • No contexto da sala de aula • Na relação com alunos e famílias • Na cultura de escola

Conteúdos

Conteúdos 1. A docência como profissão emocional • Exigências emocionais do exercício docente • Stress profissional e impacto na prática pedagógica • Relação entre bem-estar docente e qualidade das aprendizagens 2. Saúde mental em contexto escolar: desafios e responsabilidades • Dados atuais sobre saúde mental em crianças e jovens • A escola como contexto de promoção de saúde mental • Papel do professor enquanto agente de proteção 3. Inteligência emocional: conceito e fundamentos • Definição de inteligência emocional • Principais modelos teóricos (Goleman, 1995) • Componentes da inteligência emocional: o Autoconhecimento o Autorregulação o Motivação o Empatia o Competências sociais 4. Inteligência emocional e aprendizagem • Relação entre emoção e cognição: o atenção o memória o motivação • Impacto do clima emocional na sala de aula • Segurança emocional como condição para aprender 5. Inteligência emocional e inclusão • Emoções, pertença e sucesso escolar • Desafios emocionais de alunos em contextos de diversidade (ex.: migrantes) • Papel do professor na construção de ambientes inclusivos 6. Estratégias de regulação emocional no contexto docente • Consciência emocional no momento pedagógico • Técnicas simples de autorregulação: o pausa consciente o respiração o reformulação cognitiva • Gestão de situações emocionalmente exigentes 7. Promoção da inteligência emocional na sala de aula • Práticas pedagógicas emocionalmente responsivas: o feedback construtivo o validação emocional o promoção da participação • Construção de clima de segurança e pertença • Integração de competências socioemocionais no quotidiano 8. Evidência de impacto de programas de educação emocional • Resultados de intervenções estruturadas (ex.: EmoAction): o melhoria do conhecimento emocional o impacto no bem-estar e qualidade de vida Referências Bibliográficas Direção-Geral da Saúde. (2016). Manual para a promoção de competências socioemocionais em meio escolar. Ministério da Saúde. Linzarini, A., & Catarino da Silva, D. (2024). Innovative tools for the direct assessment of social and emotional skills (OECD Education Working Papers No. 316). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/eed9bb04-en Organisation for Economic Co-operation and Development. (2018). The resilience of students with an immigrant background: Factors that shape well-being. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264292093-en Organisation for Economic Co-operation and Development. (2018). The resilience of students with an immigrant background: Factors that shape well-being. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264292093-en Organisation for Economic Co-operation and Development. (2025). Education for human flourishing: A conceptual framework. OECD Publishing. Peniche, S. M. S. (2025). Emoaction: Efeitos de um programa no conhecimento emocional e na qualidade de vida em alunos do 1.º ciclo [Dissertação de mestrado, Universidade da Beira Interior].

Cronograma

Formador

Rosália Maria da Rocha Coelho

Destinatários

Educadores de Infância, Professores do Ensino Básico, Secundário e Educação Especial

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Educadores de Infância, Professores do Ensino Básico, Secundário e Educação Especial. Para efeitos de aplicação do artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação não releva para efeitos de progressão em carreira.

Certificado pelo

CDCP - Conselho de Diretores da Comissão Pedagógica

Enquadramento

A crescente diversidade cultural e linguística nas escolas portuguesas constitui hoje um dos maiores desafios, e simultaneamente uma das maiores oportunidades, para a prática docente. Em contextos como o concelho de Águeda, onde os alunos migrantes representam uma percentagem significativa da população escolar, a inclusão deixou de ser uma questão marginal para se tornar uma dimensão estrutural da qualidade educativa. Apesar do robusto enquadramento legislativo nacional em matéria de educação inclusiva (nomeadamente o Decreto-Lei n.º 54/2018 e o Decreto-Lei n.º 55/2018), diversos estudos realizados em contexto escolar evidenciam que persistem dificuldades na tradução destas orientações em práticas pedagógicas consistentes, quotidianas e equitativas. Em particular, verifica-se que muitos docentes manifestam compromisso ético com a inclusão, mas referem limitações ao nível da formação específica, da clareza conceptual sobre interculturalismo e da operacionalização pedagógica da diversidade cultural em sala de aula. O estudo nacional (2026) desenvolvido em parceria com a EPIS revela dados especialmente relevantes para a prática profissional docente: • níveis elevados de perceção de discriminação por parte de alunos com origem imigrante; • integração ainda residual da herança cultural dos alunos no currículo; • dificuldades na gestão pedagógica de salas de aula culturalmente diversas; • e uma tendência para abordagens uniformizadoras, que confundem igualdade com tratamento igual, invisibilizando diferenças significativas. Ancorada simultaneamente em evidência científica recente e na experiência concreta das escolas, esta ação alinha-se com uma visão de escola democrática e humanista, onde a inclusão não se esgota no acesso, mas se concretiza na participação, no reconhecimento e no sucesso educativo de todos os alunos. A Recomendação n.º 3/2022 do Conselho Nacional de Educação sublinha a importância do acolhimento de migrantes e da construção de uma escola mais inclusiva, defendendo abordagens educativas que respondam à diversidade cultural e aos direitos educativos dos alunos migrantes De acordo com o documento da Direção-Geral da Educação (2024), a inclusão de alunos migrantes no sistema educativo implica a implementação de medidas estruturadas de acolhimento, aprendizagem da língua portuguesa e estratégias pedagógicas que promovam a igualdade de oportunidades para todos os estudantes. Num tempo em que a diversidade já habita as salas de aula, formar para o interculturalismo não é antecipar o futuro, é responder com responsabilidade ao presente.

Objetivos

Neste contexto, a ação de formação Migração e Interculturalismo assume-se como uma resposta formativa curta, focada e situada, orientada para o exercício profissional dos docentes, com impacto direto na prática pedagógica. A formação propõe-se: • clarificar conceitos-chave como migração, interculturalismo, inclusão e pertença; • promover a reflexão crítica sobre representações, expectativas e práticas docentes face aos alunos migrantes; • apoiar os professores na mobilização pedagógica da diversidade cultural e linguística como recurso educativo; • e reforçar competências práticas para a criação de ambientes de aprendizagem mais inclusivos, dialogantes e promotores de bem-estar.

Conteúdos

Bloco 1 – Migração hoje: quem são os nossos alunos? (1h) Conteúdos: • Migração no contexto educativo português: o Tendências atuais e diversidade de percursos migratórios (alunos de 1.ª e 2.ª geração). o Migração, refúgio, mobilidade e vulnerabilidade: clarificação conceptual. • Alunos migrantes na escola: o Percursos escolares interrompidos, descontinuidades curriculares e desafios linguísticos. o Impacto da migração no bem-estar, na identidade e no sentimento de pertença. • Da igualdade formal à equidade educativa: o Diferença entre “tratar todos por igual” e “responder às necessidades de cada um”. o Invisibilização, estigmatização e expectativas baixas: riscos silenciosos na prática docente. Bloco 2 – Interculturalismo na prática pedagógica (1h) Conteúdos: • Interculturalismo em educação: o Diferença entre multiculturalismo, assimilação e interculturalismo. o A diversidade como recurso pedagógico e não como problema. • Currículo e sala de aula: o Integração (ou ausência) da herança cultural e linguística dos alunos no currículo. o Língua materna, PLNM e aprendizagem: mitos frequentes e evidência científica. • Práticas pedagógicas inclusivas: o Estratégias simples de diferenciação pedagógica em contextos multiculturais. o Organização da sala de aula, trabalho colaborativo e promoção de interações entre pares. o Papel do professor como mediador cultural. Bloco 3 – Clima relacional, pertença e sucesso escolar (1h) Conteúdos: • Inclusão como fenómeno relacional: o Discriminação, microagressões e exclusão subtil em contexto escolar. o Relação professor–aluno e expectativas académicas. • Sentimento de pertença e participação: o Importância das relações entre pares, da participação em atividades e da assunção de responsabilidades. o O papel da turma como rede social primária. • Escola, família e comunidade: o Comunicação intercultural com famílias migrantes. o Estratégias de acolhimento e colaboração escola–família. • Do diagnóstico à ação: o Pequenas mudanças com grande impacto: exemplos de práticas promotoras de pertença.

Observações

Referências Bibliográficas Adeusi, O., Meehan, C., Dryden-Peterson, S., & Nilsson, J. (2025). Policies and practices for the inclusion of migrant students: A systematic international review. International Journal of Educational Research, 120, 102150. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2024.102150 Alexander, J. C. (1982). Theoretical logic in sociology: Vol. 1. Positivism, presuppositions, and current controversies. University of California Press. Bourdieu, P. (2004). Os usos sociais da ciência: Por uma sociologia clínica do campo científico. Edições Afrontamento. Cisternas, F., & Quintana, C. (2018). Educar desde la invisibilidad: Reconocimiento, encuentro y diálogo. Ediciones Universidad Católica del Maule. Conselho Nacional de Educação. (2022). Recomendação n.º 3/2022: Acolhimento de migrantes e construção de uma escola mais inclusiva. Diário da República, 2.ª série, n.º 124, 29 de junho de 2022. https://diariodarepublica.pt/dr/detalhe/recomendacao/3-2022-185371627 Dežan, A., Škof, B., & Vrečer, N. (2020). Monocultural curricula and migrant students: Limits of inclusion policies in education. Journal of Curriculum Studies, 52(4), 475–492. https://doi.org/10.1080/00220272.2020.1731207 Direção-Geral da Educação. (2024). Inclusão de alunos migrantes em meio educativo. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/noticias/inclusao-de-alunos-migrantes-em-meio-educativo Dobson, J., Cook, T., & McDonald, S. (2021). Belonging as an operational value in inclusive schools. International Journal of Inclusive Education, 25(1), 1–15. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1707305 Faneca, R. (2018). Educação intercultural e alunos migrantes: Entre o reconhecimento da diversidade e a assimilação cultural. Revista Portuguesa de Educação, 31(2), 167–187. https://doi.org/10.21814/rpe.13061 Fitzgerald, T., & Radford, J. (2020). Leadership, school culture and inclusion: A critical perspective. Educational Management Administration & Leadership, 48(4), 657–674. https://doi.org/10.1177/1741143219836681 Foucault, M. (2004). Vigiar e punir: Nascimento da prisão (28.ª ed.). Vozes. Freire, P. (1970). Pedagogia do oprimido. Paz e Terra. Meehan, C., Nilsson, J., & Dryden-Peterson, S. (2021). Education policies for migrant students in Europe: Between access, inclusion and belonging. Comparative Education Review, 65(3), 403–429. https://doi.org/10.1086/714473 Rodrigues, D. (2019). Educação inclusiva em Portugal: Avanços, desafios e paradoxos. Educação, Sociedade & Culturas, 55, 7–24. Silva, C., & Silva, M. (2022). Educação intercultural e práticas pedagógicas: Um movimento pedagógico para todos. Revista Lusófona de Educação, 55, 507–525. https://doi.org/10.24140/issn.1645-7250.rle55.32 Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press. Vygotsky, L. S. (2001). A construção do pensamento e da linguagem. Martins Fontes.

Cronograma

Formador

Rosália Maria da Rocha Coelho

Destinatários

Educadores de Infância; Professores do 1º Ciclo; Professores do 2º Ciclo; Professores do 3º Ciclo/Ensino Secundário; Professores da Educação Especial;

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Educadores de Infância; Professores do 1º Ciclo; Professores do 2º Ciclo; Professores do 3º Ciclo/Ensino Secundário; Professores da Educação Especial;. Para efeitos de aplicação do artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação não releva para efeitos de progressão em carreira.

Certificado pelo

CDCP - Conselho de Diretores da Comissão Pedagógica

Enquadramento

A profissão docente é reconhecida, de forma consistente, como uma das profissões com maior exposição a fatores de risco psicossociais. Estudos nacionais e internacionais evidenciam níveis elevados de stress profissional, exaustão emocional e desgaste psicológico entre professores, associados à intensificação do trabalho, à pressão avaliativa, à complexificação das funções docentes e ao aumento das exigências emocionais no quotidiano escolar. Em Portugal, dados apontam que mais de metade dos professores experienciam níveis significativos e elevados de stress profissional, com impacto direto no seu bem-estar psicológico e na sua saúde mental (Reis et al., 2018), realidade que se tem vindo a agravar nos últimos anos, nomeadamente no contexto pós-pandemia, como é sublinhado pela Direção-Geral da Educação (DGE, 2014). A Organização Mundial da Saúde reforça que a saúde mental não se resume à ausência de doença, mas corresponde a um estado de bem-estar que permite ao indivíduo lidar com o stress da vida, trabalhar de forma produtiva e contribuir para a sua comunidade (WHO, 2022). Neste sentido, o mal-estar docente não é apenas uma questão individual, mas um fenómeno organizacional e sistémico, com repercussões diretas no funcionamento das escolas. A literatura é clara ao demonstrar que o bem-estar psicológico dos professores está intimamente relacionado com: • a qualidade das interações pedagógicas, • a gestão da sala de aula, • a capacidade de regulação emocional em contextos de conflito, • e o clima relacional e emocional da escola. Professores em sofrimento psicológico tendem a apresentar maiores dificuldades na gestão do comportamento dos alunos, menor disponibilidade emocional, maior rigidez pedagógica e maior risco de respostas reativas, o que afeta negativamente o envolvimento dos alunos, o sentimento de pertença e o clima de segurança emocional na sala de aula. Por outro lado, professores com maior literacia em saúde mental e competências de autorregulação emocional demonstram maior eficácia pedagógica, relações mais positivas com os alunos e maior capacidade de lidar com situações desafiantes, funcionando também como modelos de regulação emocional e de promoção da saúde psicológica em contexto educativo (OECD; WHO, 2022). Neste sentido, cuidar da saúde mental dos professores é, simultaneamente, cuidar da qualidade das aprendizagens e da inclusão escolar. As escolas são reconhecidas como contextos privilegiados para a promoção da saúde mental, não apenas dos alunos, mas também dos adultos que nelas trabalham. O modelo de Escola Promotora de Saúde, adotado pela DGS e pela DGE, sublinha a importância de desenvolver competências pessoais, sociais e emocionais, bem como de criar ambientes educativos saudáveis e protetores. A promoção da saúde mental dos professores implica: • desenvolver a literacia em saúde mental; • reforçar competências de autocuidado e autorregulação emocional; • capacitar para a identificação precoce de sinais de sofrimento psicológico; • e dotar os docentes de estratégias práticas de resposta e encaminhamento em situações de risco. A formação em Primeiros Socorros em Saúde Mental, adaptada ao contexto escolar, surge como uma resposta eficaz, baseada em evidência científica, permitindo aos professores agir de forma segura, ética e informada, protegendo-se a si próprios e aos outros. Esta ação de formação articula-se diretamente com o trabalho desenvolvido na área da promoção da saúde mental em contexto escolar, bem como com projetos de investigação que valorizam a escuta, o bem-estar emocional e a construção de ambientes educativos mais humanos, seguros e inclusivos.

Objetivos

Objetivo Geral Promover a literacia em saúde mental dos professores, reforçando competências de autoconsciência, autorregulação emocional e atuação inicial em situações de sofrimento psicológico, com impacto positivo no seu bem-estar e na prática pedagógica. Objetivos Específicos No final da ação de formação, os participantes deverão ser capazes de: 1. Reconhecer a importância da saúde mental no exercício da profissão docente, identificando fatores de risco e de proteção associados ao contexto escolar. 2. Compreender conceitos básicos de saúde mental, distinguindo stress, sofrimento psicológico e perturbação mental, numa lógica de contínuo de saúde mental. 3. Identificar sinais de alerta de sofrimento psicológico em si próprios e em colegas/alunos, promovendo uma postura preventiva e não estigmatizante. 4. Desenvolver competências básicas de autoconsciência e autorregulação emocional, aplicáveis ao quotidiano profissional docente. 5. Aplicar estratégias simples de autocuidado psicológico, adequadas à realidade e às exigências da profissão docente. 6. Adotar atitudes de escuta ativa, empatia e comunicação segura em situações de sofrimento emocional em contexto escolar. 7. Conhecer princípios básicos de Primeiros Socorros em Saúde Mental, compreendendo quando e como agir e quando encaminhar para apoio especializado. 8. Refletir sobre o impacto do bem-estar psicológico do professor na qualidade das relações pedagógicas e no clima da sala de aula. A ação visa ainda contribuir para que os docentes: • reforcem práticas pedagógicas mais conscientes do impacto emocional do ensino; • promovam ambientes educativos mais seguros, empáticos e reguladores; • assumam o autocuidado como uma dimensão legítima da profissão de docente.

Conteúdos

Bloco 1 – Saúde mental e profissão docente: reconhecer para cuidar Conteúdos: • Conceito de saúde mental: da ausência de doença ao bem-estar psicológico. • A saúde mental como contínuo (do equilíbrio ao sofrimento). • Principais fatores de risco psicossociais na profissão docente: o stress profissional, o sobrecarga emocional, o pressão relacional e organizacional, o desgaste emocional e burnout. • Impacto do sofrimento psicológico: o no bem-estar do professor, o na prática pedagógica, o nas relações educativas e no clima da sala de aula. • Estigma em saúde mental: mitos frequentes no contexto escolar. Bloco 2 – Autoconsciência e autorregulação emocional no quotidiano docente Conteúdos: • Emoções e corpo: sinais físicos e emocionais de stress e sobrecarga. • Autoconsciência emocional: o reconhecer o que sinto, o identificar gatilhos no contexto escolar. • Autorregulação emocional: o criar pausas entre emoção e ação, o responder em vez de reagir. • Estratégias simples de regulação emocional: o respiração consciente, o ancoragem corporal, o micro-pausas reguladoras em contexto de sala de aula. • Autocuidado psicológico na profissão docente: o o que é (e o que não é), o pequenas práticas possíveis no dia a dia escolar. Bloco 3 – Primeiros Socorros em Saúde Mental em contexto escolar Conteúdos: • O que são Primeiros Socorros em Saúde Mental: o princípios básicos, o limites da atuação docente. • Identificação de sinais de alerta: o ansiedade intensa, o ataques de pânico, o sofrimento emocional agudo, o exaustão emocional. • Como agir de forma segura: o escuta ativa e validação emocional, o comunicação calma e não julgadora, o o que dizer e o que evitar. • Encaminhamento e rede de apoio: o quando pedir ajuda, o articulação com serviços internos e externos. • Cuidar de quem ajuda: proteger o professor no processo de apoio. Bloco 4 – Integração e transferência para a prática profissional Conteúdos: • Relação entre bem-estar docente e qualidade das práticas educativas. • O professor como modelo emocional na sala de aula. • Construção de ambientes educativos emocionalmente seguros. • Reflexão orientada: o o que levo desta ação? o o que posso mudar já amanhã? • Compromissos possíveis de autocuidado e cuidado coletivo.

Observações

Referências Bibliográficas Direção-Geral da Educação & Direção-Geral da Saúde. (2019). Saúde mental em saúde escolar: Manual para a promoção das aprendizagens socioemocionais em meio escolar. Lisboa: DGE/DGS. Direção-Geral da Educação. (2014). Promoção da Educação para a Saúde – Educação para a Saúde Psicológica e Bem-Estar. Lisboa: DGE. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books. Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525. Jorm, A. F. (2012). Mental health literacy: Empowering the community to take action for better mental health. American Psychologist, 67(3), 231–243. Kitchener, B. A., & Jorm, A. F. (2002). Mental health first aid training for the public: Evaluation of effects on knowledge, attitudes and helping behavior. BMC Psychiatry, 2(10). OECD. (2020). Teacher well-being: A framework for data collection and analysis. Paris: OECD Publishing. Reis, S., Gomes, A. R., & Marques Pinto, A. (2018). Stress ocupacional em professores: Prevalência, fontes e impacto no bem-estar psicológico. Psicologia, Saúde & Doenças, 19(2), 208–221. https://doi.org/10.15309/18psd190204 World Health Organization. (2022). Comprehensive mental health action plan 2013–2030. Geneva: WHO.

Cronograma